教师培训建议6篇教师培训建议 职业院校“双师型”教师培养培训的问题与对策——以河南省“十三五&rdquo下面是小编为大家整理的教师培训建议6篇,供大家参考。
A 文章编号：
1008-8415[2021]-04-0015-06培养适应社会发展需求的高素质技术技能人才的关键离不开一支数量充足、专兼结合、结构合理、德技双馨的高水平“双师型”教师队伍来支撑。
[1] 2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》 等均提供了重要的制度依托。在国家大力发展职业教育的政策背景下，如何更好地推进职业院校“双师型”教师培养培训工作，已经成为教育行政部门和广大职业院校需要解决的重要问题。一、职业院校“双师型”教师培养培训的现状及成效“十三五”期间，河南省重点实施了职业教育攻坚计划，特别是在职业院校“双师型”教师的培养培训工作方面，实施了职业教育“双师素质”建设计划。在认真做好国家级、省级职业院校骨干教师培训工作的基础上，重点实施了职业院校“双师型”教师培养培训项目。在推进校企双元主体共建职业院校“双师型”教师培养培训基地、加强对教师实践能力培训等方面进行了探索和实践，形成了校企双元的“1+1”培养培训模式。通过搭建培训平台、加大资金投入等措施，积极推动职业院校“双师型”教师的快速成长，有效地扩大了职业院校“双师型”教师的规模，提升了职业院校“双师型”教师的质量。截至2021年６月，河南省遴选出20个高职学校“双师型”教师培养培训基地、33个中职学校“双师型”教师培养培训基地、19个中职学校专业骨干教师省级培训基地和16个教师企业实践基地，学校与行业、企业各自发挥自身优势，协同配合，共同完成对职业院校教师教学理论提升、技能提高的培训任务，累计培养培训职业院校“双师型”教师1.7万名，目前“双师型”教师占专任专业课教师比例达到64.1%，有效提升了本省职业院校教师的专业技能水平。二、职业院校“双师型”教师培养培训存在的问题及原因为了客观、全面地探讨职业院校“双师型”教师培养培训方面存在的问题，课题组通过调查收稿日期：2021-07-16基金项目：该文为2019年度河南省教育科学“十三五”规划课题项目“河南省中职师资线上线下混合培训模式的研究”（〔2019〕-JKGHYB-0622；主持人：崔自杰）的研究成果。作者简介：崔自杰（1980— ），男，河南夏邑人，河南省职业技术教育教学研究室，办公室主任，讲师，学士。高等职业教育—天津职业大学学报Higher Vocational Education—Journal of Tianjin Vocational Institute第 30 卷第 4 期2021 年 8 月Vol.30,No.4Aug.2021- - 15。
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高等职业教育—天津职业大学学报 第 30 卷第 4 期 Aug.20,No.4问卷、访谈并结合相关文献等方式对“双师型”教师培养培训的现状及存在问题进行了调查，共发放网络调查问卷937份，有效回收率100%。同时对参加不同专业“双师型”教师培训班的骨干教师进行了深度访谈，被调查对象的专职教师占比78.5%，其他教学管理人员占比21.5%；从年龄看，30岁及以下年轻教师占比19.6%，31~40岁年龄的教师占比 46%，41~55 岁年龄的教师占比34.4%，被调查对象涵盖面广泛，有效保证了调查数据的科学性和代表性。（一）
系统性的培训规划欠缺，重视程度有待提高调查数据显示（如图1所示）：职业院校师资来源途径比较单一，当前职业院校教师还是以各类普通高等院校毕业生为主，从企业调入或引进充实到职业院校师资队伍的人数相对较少，大多数教师是从普通高校毕业后就直接进入职业院校任教，普遍缺少在企业实践的经历，教师专业实践能力不强，教学过程还是以理论为主，专业实践教学能力欠缺。对于现代职业教育的新要求、教学改革的新动向、教学方法的新模式等掌握不够，不能满足职业院校人才培养的实际需求。培训现状、参培动因等方面调查数据显示（如图2所示）：从教师层面看，职业院校教师因经济成本、参培机会少及培训时间安排不合理等导致达不到培训需求满意度的因素依然客观存在，这也是当前“双师型”教师培训存在的普遍问题； [2] 从学校层面看，送培学校在选派参训教师时存在把关不严、随意性强，对国家有关教师参加培训的要求待遇政策落实不到位，影响了部分培训项目的报名率、报到率。这从另一侧面也反映出送培学校对选派参训教师的个性化培训需求关注度不够，欠缺科学系统性的整体培训规划，这也给各学校通过教师职后参加相关培训来提升专业技能水平预留了规划空间。另外，部分市、县及校本培训对教师培训的资金投入不足，有比较严重的等靠要思想。当然，也存在个别“双师”培训基地对培训工作的重视程度不够，缺乏强有力的后勤和制度保障，培训过程缺乏监督，培训结果缺乏评价，个别培训基地在审核学员时存在培训专业与任教专业不符、培训过程中纪律要求不严等问题，这都需引起高度重视并亟待改善和解决。（二）
培训效果有限，实效性和针对性有待加强培训效果满意度的调查结果显示 （如图3所示）：在国家职业院校教师素质提升计划的引领下，随着地方政府和各职业院校“双师型”教师培训的大力实施，教师企业实践等职后提升专业技能水平的培训项目在一定程度上得到了广大职业院校教师的认可。但在培训模式及培训内容的安排上，广大参培教师认为实践实训环节较少，培训内容的实效性和针对性不强，从而导致培训效果大打折扣。（三）
培训质量跟踪不到位，评价机制有待完善通过对师资培训基地调研了解到：一是部分师资培训基地对参训学员训前的需求调查缺乏力度，未能全面掌握参训学员需求，导致培训项目设计和开发缺乏针对性。二是与参与培训企业的图1 职业院校师资来源结构其他企业调入其他单位调入大学毕业后直接任教0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%10.46%12.42%16.01%61.11%图2 师资培训中存在的问题自愿参加培训参加师资培训机会少培训内容针对性实用性不强实践技能培训环节少培训时间安排不灵活参加培训经济成本高0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%56.70%68.00%51.10%63.50%47.50%16.60%图3 对培训效果的评价调查100%80%60%40%20%0%非常满意 满意 一般 不满意 非常不满意9.80%52.61%34.65%1.63%1.31%- - 16。
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高等职业教育—天津职业大学学报 第 30 卷第 4 期 Aug.20,No.4合作对接不够，造成培训内容与企业实践脱节。三是教师培训工作开展的绩效评价更多依靠教育行政部门的督导检查，专业的第三方评价组织参与不足，评价方式和手段单一，缺乏系统、科学的评价指标体系，尤其是对培训后的实际效果缺乏科学、全面的评价机制。另外，对参训学员培训后的跟踪回访及后续发展的服务意识也不到位，培训的长效评价机制尚不健全。（四）
校企合作机制不健全，激励制度有待健全加快发展现代职业教育最重要的途径是深化产教融合、校企合作，职业院校教师企业实践项目则是深化校企合作的主要载体和形式之一，真正实现学校教学和企业生产的结合，也是培养“双师型”教师的主要途径。但在项目推进的实际过程中，企业对“双师型”教师培训工作的支持力度不大，针对性不强，校企合作机制不健全。从学校层面看，职业院校激励制度的缺失或执行不到位，没有形成系统的激励机制，“双师型”教师与非“双师型”教师在待遇上是等同的，缺少一定的动力因素，导致“双师型”教师专业技能提升不够。另外，多数青年教师是到校任教后再去培养“双师”的能力，这种在职后培养“双师”的方式不仅成本高、时间周期长，而且教师的综合实践能力与真正的“双师”还有差距。
[3]（五）
资格制度不健全，制度实施的执行力有待加强《国家职业教育改革实施方案》明确了职业教育和普通教育是两种不同的教育类型，职业教育需要的是同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师。而大多数职业院校对“双师型”教师的认识还不充分，依然要求教师通过考取相应的资格证书来增加“双师型”教师数量。但由于“双师型”教师的专业技能这一核心模块的考核存在盲点，通过考取双证来获取“双师型”教师资格，就与真正“双师型”教师素质存在偏差。这一认知容易导致教师培训内容针对性不强、培训过程流于形式等问题，严重偏离“双师型”教师培养培训工作的方向。总之，为更有效地推进新时代职业院校“双师型”教师培养培训工作，我们需要找出问题症结所在。从培训组织方和送培学校层面来看，主要原因在于师资培训内容实用性和针对性不强、实践技能培训欠缺、经费投入不足、各方重视程度不够以及培训评价机制不健全等。三、职业院校“双师型”教师培养培训工作的思路与对策为加强我省职业院校“双师型”教师队伍建设，提高“双师型”教师培养培训水平，结合河南省职业院校师资培养培训的现状、存在的问题，基于新时代国家职业教育改革的新要求，提出以下几方面建议：（一）
完善“双师型”教师培养培训机制，多措并举打造“双师型”教师队伍《国家职业教育改革实施方案》，明确提出要多措并举打造“双师型”教师队伍。因此，职业院校应做好“双师型”教师培养培训的规划工作机制，高度重视教师的培养培训工作。职业院校“双师型”教师队伍建设，一是应坚持专职与兼职、学校与企业、培养与引进、理论与实践并重的原则，在人才引进时一方面改革教师招聘制度，广开人才引进渠道，打破学历的限制，提高人才待遇；另一方面从企业引进高技能人才到校任教。二是要改革当前的职业教育教师培养培训方式，鼓励教师参加高校系统性学习，提升教师自身学历；依托国家或省重点建设的职业教育师资培训基地，积极创造条件，有计划、有组织地选派在岗教师进修学习培训，提升职业院校在岗“双师型”教师的综合素质；邀请全省全国优秀的教师授课，分享经验，邀请教育专家系统培训，提高理论指导和实践能力。
[4] 三是加强对外合作与交流，特别是就产学合作、协同育人项目加强合作，定期选派专业教师到企业参加实践，做到进企有事做、上岗有活干，与教学对接、与职业标准对接，提升专业教师的实践指导能力。四是建议从国家层面建立国家级“双师型”教师培训标准体系，参照职业院校教师的专业标准，建立覆盖中高职教师，涵盖不同专业、不同课程的国家级教师培训标准体系，为各地、各职业院校教师- - 17。
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高等职业教育—天津职业大学学报 第 30 卷第 4 期 Aug.20,No.4培训提供依据和指导。（二）
创新“双师型”教师培训的新模式，提高培训的实效性和针对性当前，职业院校师资队伍建设的主要矛盾是教师的知识结构与职业教育所要求的知识结构不相适应，教师缺乏必要的专业实践技能。“双师型”教师培养培训应围绕加快发展现代职业教育，一是依托职教师资培训基地，采取校企双元“1+1”培训模式，面向职业院校的专业 （技能）课教师，开展职业教育理论、教学能力、专业技能、企业实践等方面的综合性能力培训，提高“双师型”教师能力素质，使参训教师了解产业发展趋势，熟悉企业相关岗位职责、操作规范，学习与所教专业相关生产领域中的最新知识和技术，掌握关键岗位的操作技能，加快提高教师的产业文化素养、专业技能水平和实践教学能力。二是建立训前需求情况调查制度，培训前要全面收集和分析学员的培训需求情况，做到有的放矢，提高培训内容的针对性。三是创新“双师型”教师培训模式，改革传统学科本位的培训教学模式，完善实施“互联网+职教师资培训”模式，构建实践本位、能力本位培训教学模式，提倡行动导向教学培训，推行项目教学、案例教学、情景教学等适合职业教育类型特点的培训方式，在充分分析参训教师个性需求的情况下有的放失，采取专家引领与考核测评相结合、请进来与走出去相结合等多种培训形式，为教师提供个性化、多样化的选择机会，增强培训的吸引力、发挥教师学习的主观能动性，提高培训的实效性和针对性。
[5] “双师型”教师培养培训的知识、理念、技能、方法等要能为教师的教育教学工作提供切实有效的帮助，真正提升“双师型”教师的综合实践教育教学水平。（三）注重参训教师个性发展，保障培训质量首先要注重组织实施。加强对项目的组织领导，由教育行政主管部门成立职业院校教师素质提高计划工作领导小组，负责师资培训项目的组织、实施、管理和督导等工作，并建立健全相应的工作协调机制、管理制度，做到分工明确、责任到人，为培训的组织实施提供组织保障。其次是在培训方案、培训形式、考核手段等方面进行个性化探索：
[6] 一是培训内容项目化，突出设置模块化、个性化、针对性的培训项目，方便学员选择；二是培训形式灵活多样，必修选修相结合，长班短班相结合，专家讲解与小组研讨相结合，理论学习与实践操作相结合，基地培训与企业实践相结合，满足不同的培训需求；三是培训过程实践化，突出理实一体化培训，要求各培训基地与企业联手拟订、合力实施专业实践计划；四是加强组织支持和引导，创造有利于学习培训的机会和条件，注...
多级培训缺乏统筹设计，培训内容重复问题突出目前针对幼儿园教师的培训项目数量越来越多，从纵向来看，国家层面有幼儿园教师国培计划项目，各省、市、县的基础教育教师培训中也有幼儿园教师的培训项目；从横向来看，除了教育行政部门组织的培训项目外，还有不少教研机构、高等学校、教师培训中心等的培训。但这些培训往往缺乏统筹设计，每项培训都分别各自进行，导致一些培训不可避免地存在时间冲突和内容重复的问题。新的培训项目的培训者并不了解参培教师之前接受的培训，所以每个培训无论在课程板块、具体内容上都存在重复的地方，有时候甚至出现不同培训项目邀请的培训专家都一样，而专家授课PPT和内容也几乎无变化的状况。这一方面造成了人力、物力、财力资源的浪费，同时容易挫伤教师参加培训的积极性；另一方面多级的培训缺乏整体统筹设计，导致教师所受到的培训是碎片化的，教师就难以通过接受培训真正弥补自身专业素养结构中的不足，这无法帮助幼儿园教师的专业成长和发展，没有真正实现培训的价值。幼儿园教师培训实施中存在的问题和改进建议王柳苏【摘 要】
在国家政策推动下，我国幼儿园教师培训工作取得飞跃式的进展，但培训实施中也暴露出培训内容重复、课程缺乏针对性、培训与实践脱节、培训形式单一、培训被任务化等问题。美国、英国、日本等国家对幼儿园教师培训的一些举措可以为我国提供参考。为改进我国幼儿园教师培训中的问题，提高培训的有效性，建议建立“国家—省—市、县—幼儿园”统整的幼儿园教师培训体系，提高培训内容的规范性、实用性，拓展幼儿园教师培训形式，建立幼儿园教师培训评价制度。【关键词】幼儿园教师 教师培训 培训实施【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2020）11-16-04王柳苏 / 中央军委机关事务管理局红星幼儿园（黄寺园），小学一级教师，从事幼儿教育（北京 100010）
2020年6月·1117王柳苏 幼儿园教师培训实施中存在的问题和改进建议（二）
课程缺乏针对性，培训内容与实践脱节幼儿园教师培训内容直接关系到培训的效果，培训课程设计是培训项目实施的重要环节。当前幼儿园类型多样，幼儿园教师队伍的结构非常复杂，幼儿园教师的身份、教龄、专业背景、学历层次等差异性非常大，不同背景、性质、区域的幼儿园教师对培训的需求也不相同。参培教师的培训需求本应是设计培训课程考虑的主要因素，但当前很多参培教师的选择都是由幼儿园根据上级名额和幼儿园实际情况进行指派。一方面，培训机构在培训开始之前的课程设置环节很难清楚了解培训对象的情况；另一方面，也很难关照到每个参培教师的需求，这给培训课程设计带来了巨大挑战。此外，不少培训课程在具体内容的设计上基本都是由培训者自行安排，他们往往都是基于自己学习和研究的背景来确定自己的培训内容。上述种种原因导致当前幼儿园教师培训课程缺乏针对性问题明显，没有充分结合参培教师的需求，这也就自然导致培训内容与实践脱节的问题。幼儿园教师参加培训往往希望能够通过培训解决自己在保教实践中遇到的问题和困惑，然而没有针对性的、培训方单方面安排的课程内容，往往难以实现。（三）集中培训形式单一，实践性环节不够幼儿园教师培训形式单一是影响培训效果的重要因素。当前，幼儿园教师培训很多都是阶段性的培训班，集中式培训是最常见的，在这其中来培训的教师是被动的听课人，参与度较低。在这样的集中授课中，一线优秀教师、园长分享经验的形式较少，很多又是专家讲座，例如从事教育学、学前教育学、儿童发展、学前教育政策法规等相关研究工作的高等学校教师和研究机构的科研人员的授课，这些专家往往给予很多理论方面的培训，与教学实践联系不紧密，教师的参与性更低。虽然现在幼儿园教师培训形式有了一些变化，听课评课、园所交流、观摩学习跟岗实践等方式也开始得到运用，但是总体上看培训实施中的实践性环节依然不够。（四）
培训实施任务化倾向明显，培训质量难以保障当前幼儿园教师培训中还存在培训具有任务化倾向的问题，无论对于培训方、幼儿园还是教师自身，都存在不同程度的“把培训当任务”的态度，导致培训质量难以保障。对于培训方来说，一些培训单位、高等学校等争取培训项目是因为这能够带来经费、知名度提升等好处，培训的实施则是为了完成项目任务。对于幼儿园来说，现在幼儿园基本都面临教师数量不足的问题，有的教师一参加培训，班上的幼儿就无人管教，所以在选派参培教师时，抱着“完成任务，谁有时间谁上”的心态，甚至派一些工勤人员或离退休教师来参加培训。对于教师自身来说，有不少是抱着完成幼儿园指派任务的心态，或是为了凑自己的继续教育学时等。这种为了完成任务而进行“快餐式”培训的倾向，违背了幼儿园教师培训实施的初衷，培训质量难以得到有效保障。二、幼儿园教师培训实施的国外经验（一）设置科学化、针对性的培训内容幼儿教师专业发展系统、技术协作组织、幼儿教师专业发展学校是美国主要进行幼儿教师专业培训的组织。［2］ 每个组织有各自胜任的领域，因而培训内容因不同的培训组织而不同，根据不同需求课程也呈现多样化特点，幼儿园教师可以根据自身专业发展的需要选择不同组织的培训。幼儿教师专业发展系统在培训课程设计上主要根据不同层次幼儿园教师资格证书要求及教师专业发展要求。不同专业发展阶段的幼儿园教师的培训内容也不同。英国则为了全面推动幼儿园教师队伍学历层次本科化以及专业能力的提升，实施了学前教育专业标准（EYPS）培训项目，根据2012年最新的标准，该项目培训内容主要是帮助教师实现帮助幼儿健康成长、家园合作、观察评价幼儿、制定幼儿差异发展计划等方面能力的提升 ［3］ ，这些内容都是与保教活动十分贴近的内容。日本根据幼儿园教师专业能力之不足，强调培训内容随时代和社会需要而更新，积极开展有针对性的培训，具体内容上要求幼儿园教师除了理解幼儿心理、活动且具有综合指导、具体的保育及实践能力外，特别强调与社区及家长的沟通。［4］ 德国幼儿园教师培训追求实用，通过专家解读和幼儿园教师相互交流，推动教师保教实践能力提升，以家长沟通、社区巡讲、教师之间的协作、保教过程中的耐心与灵活性等在德国幼儿园工作中比较重要的内容为培训重点。［5］ 这些国家在幼儿园教师职后培训内容上，体现出了明显的与教师专业发展相结合以及服务教师教育实践的特点。（二）灵活多样化的培训形式美国幼儿教师职后培训形式主要有五种形式，一是由教育部门设立的各级各类幼儿教育从业人员的专业培训，二是学区设立的主题式小组培训，三是大学提供的学历提升专业培训，四是园长、同行观察评价式培训，五是围绕教学问题解决的探究培训模式。［6］其中探究培训模式，主要是同类型幼儿园教师依托相关活动，围绕保教活动中的实际问题展开研究，能更积极地改进教师保教活动，提高教育质量，因此是幼儿园教师在职培训常使用的培训形式。［7］ 在英国，幼儿园教师在职培训的形式也比较多样，有到大学进修
JICHU JIAOYU YANJIU·18王柳苏 幼儿园教师培训实施中存在的问题和改进建议课程、参加各种协会活动、外出参观和园际交流、固定培训日和教师的“园本培训”等，具体培训活动的形式包括学科讲座、研讨会、示范观摩课、课程学习与编制、展览活动、参观等。［8］ 另外，英国幼儿教师职后培训形式还有一个显著的特点是时间的灵活性，以EYPS培训项目为例，该项目中教师可以结合自己的实际情况，选择半日制与全日制、6个月与12个月的不同组合。日本的幼儿园教师培训的层次和种类较多，既有各级教育部门，也包括教师培养机构、社会团体，还有一些规模大、发展好的幼儿园也可以承担教师培训；同时培训形式也多元，组织上既有自主培训也有共同进修，方式上既有脱产也有半脱产，空间上既有面授也有函授。［9］ 另外培训的时间也比较灵活，包括短期、中期和长期，每个时期内又分不同的时间长短。各国在幼儿园教师培训形式上的多样灵活，体现的不单是培训机构的多元化，还有培训方式更灵活，更多地站在教师角度来设计，更有利于实现培训目标和效果。（三）重视评价，保障培训质量为了保障幼儿园教师在职培训的质量，美国采用标准化评估体系采用全美专业教学标准委员会开发的《优秀学前教育教师标准》，评价实施中以保教行为为核心，专业知识、专业态度、专业能力评价相互衔接，所有的评价多采取表现性评价方式，关注参加培训教师实际教学效果。另外，美国还重视对培训活动和培训机构的筛选评估，在2011年美国已有45个州建立了培训活动和培训者资格审查评估程序系统 ［10］ ，这是从源头上保障培训质量的途径。德国也十分注重幼儿园教师培训的评价，政府会在培训条件、培训课程设置、培训效果几方面内容对幼儿园教师培训的举办方进行评价，评价标准主要看是否与保教实际相适应、培训结果是否转化为教学成果 ［11］ ，此外，英国、韩国、日本都对幼儿教师培训质量提出了明确要求，以科学的评价体系确保教师培训效果。［12］ 从这些国家的经验可见，培训质量的保障离不开评价，特别是建立在标准基础上的评价，评价的目的是导向问题的改进和教师的成长，评价的对象也不仅仅是教师，还有培训机构、培训者，建立科学完善的幼儿园教师培训评价制度对于培训质量的保障十分必要。三、我国幼儿园教师培训发展建议（一）
建立“国家—省—市、县—幼儿园”统整的幼儿园教师培训体系建立从国培到园本培训统整的幼儿园教师培训体系，整体规划各级各类幼师培训项目，为幼儿园教师提供系统的培训，减少培训重复性带来的资源浪费。省级培训部门统筹规划本省的幼儿园教师培训，将国培项目、省级项目培训的主题、内容统筹起来。市级和县级培训机构根据本地区实际情况，申报国培和省培项目，并充分将本地市的培训项目与国培和省培统整，发挥各级培训的优势，实施系统化的培训。幼儿园利用园本研修对教师进行培训。园本研修在充分考虑本园发展的实际情况的同时，在研修内容和主题的确立上，应与地方推行的培训项目相关内容相契合，确保上级的培训能够在实践中得到运用，注重建立外出参加培训回园后再培训机制。这样建立起四级培训体系，整体规划培训项目，有助于促进幼儿园教师接受系统的培训。（二）提高培训内容的规范性、实用性首先，要根据《专业标准》，规范课程内容设置，将其中专业理念与师德、专业知识、专业能力作为教师培训内容的基本领域，任何幼儿园教师培训都应在这样的大框架下设定培训内容。其次，充分考虑参训者的培训需求，提高培训内容的针对性。培训项目开展之前，应对参培的教师有充分的了解，深入调研参培者的需求，组建课程制定小组，尽可能让参培人员参与到培训课程的设计中来，提高培训内容的实效性。最后，具体培训课程内容的设计要充分考虑参训教师类型群体的特点。在培训课程的设计中要充分考虑到参训教师的身份性质、年龄、教龄、专业背景、知识结构、学历水平等方面因素，在大的内容框架体系下，设计分层次、分类别的培训内容，形成针对不同群体教师的课程体系，增加培训对幼儿园教师的吸引力。（三）拓展幼儿园教师培训形式创新和拓展培训形式是转变当前一些教师参加培训积极性不高的重要方法。首先，在整体的培训形式上要更丰富，增强可选择性。建议建立不同时长的幼儿园教师职后培训体系，可借鉴日本短期、中期、长期三种不同时间长短培训方式，每种形式与不同培训项目、教师专业成长需要相结合，保证每名幼儿园教师都能够有机会参与到三类培训之中。其次，形成分层次、有梯度的培训形式，根据新手教师和成熟教师不同需求开展不同类型、不同内容的培训，教师在成长的不同阶段培训形式也应有所不同。再次，坚持“走出去”与“请进园”相结合，既要有把教师送到培训机构、大学等参加培训的形式，又要有送教到园、连片教研、园本研修等“进园”“在园”的培训方式，充分发挥我国特有的教研制度，探索“研训合一”的培训形式，助力幼儿园教师在实际工作中的问题解决。最后，集中培训项目要避免专家满堂灌的方式，应多增加实践性的培训，多设计让教师能够主动参与，发挥主体性的培训形式，多组织观摩研讨、案例分析、活
2020年6月·1119...
最有效的培训方式：
1、用做中学的方法来学“做中学”；
首先谈一下什么样的培训是最有效的，以前主要是教研室培训，这种培训中理论比较多，而实践的东西比较少。首先要，参与到做中学的体验是最重要的
2、把教师作为研究者，进行参与式的培训，并充分参与 研究中和培训接受者界限明显，
3、分散与集中培训相结合；
4、 教师心态要调整，不是被告知者，而是参与者。与培训者一样，是平等的参与和研究；
5、将理论的传授转变为实践的体验，边学习边研究、边反思边总结，是研究型的实践。遇到的最大的困难：
1、教师的观念要转变：由被动到主动；
对已有的观念，站在以前学习的基础上进行实践
2、将理论运用于实践；
转化过程是对一线教师比较困难的
3、相应媒体、网络资源的配备和应用；
老师可用的资源比较少，有的教师素质比较低，还不知道如何上网。
4、建议小班上课，课时连续性；
法国可以延长一节课的课时，老师有安排课时的自主性。课时安排应该有弹性。
5、开发有价值的案例；
6、资源中心的建立和使用。
北京还没有专门的资源中心，供以后教师和学生的参考。
刘占兰：开发案例一定要建立在实践的基础上，在原有的基础上，对主题进行修改和完。第二组（南京的教师）
最有效的培训方式：
1、教师的培训是一个“理念——实践——理论”的过程，并不断概括提升；
2、结合案例等进行理念的学习；
3、要有充足数量的案例；
4、培训方式应是典型的活动加研讨，并逐步深化；
5、培训由市级骨干培训到校本培训。
如何设计案例：
1、从模仿入手；
2、教师分析学生的活动，找出主题，专家参与，完善案例；
3、市成立案例分析研究小组，在实践中形成典型案例。最大的困难：
1、目前，缺乏单元、系统主题资料；
2、主题从头是如何设计和操作的程序；
我们看到的都是法国的某一片段，对于一周的一系列过程是如何进行的，如设计、修改和反思等。
3、师培训资料库还不够丰富。
尤其是教师物理等科学知识缺乏，还需补充。
第三组综（包括汕头、上海、天津等地的教师）
教师培训的有效手段：
1、案例教学；
2、参与式教学；
3、原汁远味（形式——强化理念；方法——全脱产）；
4、专家对法方案例进行剖析通过网络传递和共享，各地从此对标准文本进行培训。主要困难：
1、怕走样；
2、科学性的把握；
3、资料不够。
将资源综合起来作为一个蓝本，通过网上公布，时间快，避免走样。经过半年或一年的模仿逐渐开展自己的案例。（15：50 汇报结束）
案例开发：
1、法国的现成案例；
2、根据样本
摘要:教师培训在快速传播政策理念、提升教师的教育教学理论等方面发挥着积极作用，是教师专业成长的重要途径。本文通过对参加培训教师的调查以及对教师培训组织者的访谈，发现受培训时间和空间的限制，教师培训在提升课堂教学技能以及处理突发事件的能力方面效果不尽如人意。基于 PID 模型的特征分析，针对存在的问题，给出了改善教师培训的若干建议。
关键词:教师培训;学科教学知识;PID 模型;教学环境
加强中小学教师队伍建设是全面推进素质教育、提高教育教学质量的重要保证。2011 年教育部颁布了中学、小学及幼儿园教师专业标准，提出“教师应该掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能；理解所教学科的知识体系、基本思想与方法；了解所教学科与其他学科的联系；了解所教学科与社会实践的联系”。[1]2010 年开始实施的“国培计划”和各级教师培训是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。在教师专业成长过程中，教师培训发挥作引领和提升作用，但是在实际培训的过程中存在很多问题有待解决。几十年来，我国实施的教师培训（包括“国培计划”）的基本上都是“自上而下”的单向活动，培训的驱动力均源于上层机构或部门。在这种培训模式下，要想有效地实现教师培训的预期目标，基层教育主管部门和学校的支持力度直接影响着教师培训的实效性，决定着教师培训目标的实现程度。[2]培训单位设计的课程（或讲座）内容和形式、组织实施，接受培训教师自身需求以及参与培训的态度和行动等都直接
影响培训的效果。本文通过调查发现教师培训在提升课堂教学技能以及处理突发事件的能力方面效果不尽如人意。针对存在的问题，给出了改善教师培训的若干建议。
1 存在问题及原因分析
对教师（曾经参加过教师培训）的问卷调查，发现被调查者普遍认为教师培训在新的理论知识学习、课程标准理念和教师基本技能等方面有很大收获。在培训过程中还有一些需要完善的地方：70%的被调查者感到在学科教学技能提升方面收效较少，希望教师培训可以做的更好；50%的被调查者希望在应对课堂突发事件的能力方面，通过教师培训有收获。在对培训单位的访谈中，发现个教师培训过程中，课堂实践环节相对较少。目前，我国的“国培计划”项目主要是由高等院校承担，虽然培训计划中有进学校、进课堂等要求，但课堂实践相对较少，其它短期培训通过就是一次观摩和评课。在教师培训中，教师缺少在真实情境中锻炼教学技能的机会，教师在课堂教学技能以及处理突发事件方面的效果不明显，是现阶段教师培训存在的主要问题。具体表现在：
1.1 培训过程中，专业知识教学转化技能培训欠缺
教师培训过程中，课程内容安排理论知识的学习偏多，专家报告大多停留在教育学、心理学理论层面，结合具体学科的较少，这在一定程度上难以实现专业知识与教学实践相结合。形成专业知识转化为教学技能需要长期的教学实践，专业知识的教学转化需要相关学科的专家才能给出专业的指导，这对培训者是一项挑战。教师培训的人员
组成通常是高校教师、教研员和一线教师，都有自身的工作，这方面的专家匮乏。
1.2 培训过程中，课堂教学活动解释深度有待提高
教师培训的过程中，“课堂教学活动”方面的指导主要有理论知识培训，专家案例讲解和学员自主交流等方式，课堂实践的次数较少。在培训实施中，大都以观摩听课、主讲老师教学反思和专家评课的形式进行，由于时间紧有走过场的现象，课堂分析的深度不够，对于课堂教学活动的解释过于范式，部分参训教师觉得课堂中某些教学活动设置很恰当，但是却不明白其中的原因。这里也存在有些参训教师参与课堂分析的积极性不够的现象。
1.3 教学预设、课堂生成应对技能提升指导不力
通过调查也发现不少教师感到在处理课堂应变技能方面存在问题，希望在如何应对教学预设与课堂生成等方面的技能得到提升。然而在参与教师培训的过程中，这方面的收获不大。教学实践能力的提升也是教师培训的目的之一，教学预设和课堂生成的平衡策略有一般研究，但课堂教学“最大化偶发事件”的价值需要教学机智。对教师培训过程中存在的问题进行分析，我们发现参训教师从自身需求角度，提出在教学技能方面提升，课堂教学活动的解释能力提升等的方面需要。这就是教师培训者和相关管理部门应该思考的问题。需要我们从理论层面分析这些需求，在培训的功能和组织实施上调整改进。
2 理论基础——PID 模型
关于教师知识的构成，发现很多模型，如：PCK、MKT、MPCK、
PID 等。2011 年 RowlandandRuthven 提出了这个问题：“数学教学中的数学知识是否位于个体教师的头脑中，或某种程度上是一种社会资产，只有在其应用范围内才有意义。”[3]舒尔曼提出学科教学知识的概念，后来经过研究者们改进确定学科教学知识的八个组成部分：
（1）对学生(错误)概念和困难的认识；（2）教学策略的知识；（3）对数学任务和认知需求的知识；（4）教育目的知识；（5）课程和媒体知识；（6）背景知识；（7）内容知识；（8）教学知识。[4]教师专业的发展需要在一定的情境下进行，一名好的老师需要对学科教学知识有一个充分的认识，对八个组成部分有深刻的理解和充分的研究。[3]以数学专业为例，就目前我国教师培训看，PID 模型为教师培训的不断完善奠定理论基础。Blomekeetal.(2015),Kais-eretal.(2015)在 PID 模型中阐述了与教学相关的数学问题技巧:(P)在教学环境中感知特定事件，(I)解释课堂活动和(D)决策、预测响应学生的活动或者是提出替代性的教学策略。[3]P（Perception）是指在教学环境中感知特定事件。在教学中，教师不仅仅是向学生传授专业知识，而且也是课堂中重要信息的获得者，这些信息包括学生的基本信息、教学的特殊情况、教学过程中学生对问题的反馈等。教学过程中，会遇到一些事先并未遇见的情况，所以教学过程中感知教学中遇到的事情，采取相应的应对措施。课堂教学中的应对机制也是学科教学知识八个组成部分中一个重要的教师专业技能。I（Interpretation）是指解释课堂活动。课堂是构成教师和学生的共同体，每个学生都是具有差异性的，每个学生对本节课所要接受的知识都是有不同的反馈能力的。学生的认知能力有所不
同，在进行课堂教学过程中，需要教师使用不同的教学方法。但应对课堂上学生不同的表现，这些不同的表现也需要教师给予不同的解释，教师也需要对不同学生采取不同的方法。D（Decisionmaking）是指决策、预测响应学生的活动或者是提出替代性的教学策略。舒尔曼的学科教学知识中强调从学生的角度思考教学，在教师进行教学之前，教师应该对课堂的状况以及学生的情况有一种预判。对学生的情况包括：学生的特征、学生的兴趣、学生的认知能力等，在设计课程时教师应该充分考虑学生的情况，设计一个符合学生情况的教学策略，但有的时候也会出现一些特殊情况，所以教师需要有一个预备的教学策略，当遇到特殊情况时能有很好的预案，这样才能做好教学工作。
3 对教师培训的启示
教师的主要任务是帮助学生进行学习专业知识以及锻炼学生的思维能力，引导学生学习。教师培训的目的是帮助提升中小学教师的专业发展，从而提升中小学教师的整体素质。基于 PID 模型，针对目前的教师培训的问题，对于数学教师培训工作提出如下一些建议。
3.1 引领教师专业知识教学转化
数学教学中，教科书里的数学知识，是形式化的、科学型的知识形态。准确的定义、逻辑的演绎、严密的推理，线性地印在纸上。这是知识的学术形态，学生比较难懂。有的学生看懂了字面上的意思，题目也会做了，却不知道学这些数学意义何在。这时的学生还没有接触数学知识的教育形态。[5]原本很多教师只是满足现在所要教的学科的知识，没有充分意识到教师专业知识的重要性，现状意识到知识形
态转变的重要性，如何转变需要指导。在培训过程中，培训需要带领参训教师将学术型的数学知识转化为教育形态的数学知识，通过这样的转化参训教师对于一些数学知识会有一个更深层次的理解，也能够让学生不仅仅明白数学知识字面上的意义以及会做题，而是让学生真正理解数学知识。在培训的过程中可以建立案例库，并通过培训重点介绍一些学生难学、教师难教的知识改造的过程和经验。如对于祖暅原理的教学，可以通过一副扑克牌，可以把它摆成一个长方体。稍微用力一推又可以做成一个斜柱体，请学生观察长方体和斜柱体的体积之间的关系。学生从体积“守恒”的思考出发，就能重新创造出祖暅原理。[6]这样通过对难知识的改造以及对学术型知识的转化，形成示范，有利于参训教师今后日常教学参考。
3.2 观摩课堂并解释课堂活动
观摩课堂并解释课堂离不开真实课堂，培训中要充分利用培训基地，开展教学观摩和现场分析。让参训教师对专家课堂的观摩能够学习到更多的教学应变技能等，明白其在教学技能方面的不足。培训实施时，请主讲老师介绍在面对不同认知水平的学生是使用何种方法或者通过问题提问来激发学生思考的积极性，反思教学过程，分析教学体验。专家教师解剖如何善于提出富有层次的、能激活学生思维深层参与的启发性问题，并具有较强的灵活调控课堂教学的能力。[7]观摩常态课堂是教师培训可以思考、实施的一种重要培训方式，因为它更真实、更贴近实际。常态课程中教师没有做太多的准备，更能反映课堂的教与学。在常态课堂中更需要思考课堂活动设置的缘由以及教师
是如何处理不同学生在认知方面的问题。在考察常态课程以后，承训单位应该安排相关研讨活动，专家点评，从理论上层面分析课堂，参训教师带着问题来研究、解剖课堂。在教学研究的过程中提升自己。
3.3 课堂生成案例分享与研讨
关于课堂教学策略提升，案例分享是有效的方法，沙龙交流是教师培训的好的形式。在进行教师培训之前，承训单位应该搜集整理案例。因为现在很多案例都不是共享状态而是不被公开的，此时就需要承训单位进行搜集，能够将各种优秀的案例都进行收集和整理。培训实施时，承训单位可以通过沙龙、小组讨论等方式组织参训教师对案例进行分析，凝聚所有人的力量形成小组对收集的案例进行细致的分析，将课堂生成的案例与小组成员进行分享与讨论。通过对案例相互讨论，理解和积累，得到提升。
4 结语
教师教学水平的提高是改善基础教育的关键，教师培训是在职教师专业成长的重要举措。由于教师的学科教学知识是在不断变化的，学生认知能力的差异和学生的学习能力的差异性，使得教师的教学提升困难重重。PID 模型强调数学教师的教学技能是需要在实际环境中才能够得到改变。在进行教师培训的过程中，不能只偏重于教师理论知识的提升，还要努力帮助受训教师的教学能力的提升。可以通过学术型知识的教学转化、课堂观摩的精准分析和教学案例的细致研讨来改进教师培训，能够使得教师培训方向准、成效高。
作者:朱晓丽 陈建华 黄勇 单位:扬州大学数学科学学院
平湖市第一幼儿园
龚健健 【摘要】
教师培训是教师职业生涯中一个永恒的主题。本文在对前段时期的幼儿教师培训工作进行反思以后，从培训的理念、形式、内容、师资、方式和策略六个方面对幼儿园教师培训工作阐述了自己的思考和建议。主要有：激发内在需要，促进教师主动建构；培训和教研、科研一体化；加强与教师培训机构的联系，开展多渠道的培训。
【关键词】
2 教育部基础教育司有关负责人表示：“在新课程实验的推进过程中，教师培训发挥了重要作用，但是，存在的问题也不容忽视。为使教师培训更加规范有序，更加注重质量效益，有必要就有关问题进行研究，不断探寻教师培训的新模式。”教师培训是教师职业生涯中一个永恒的主题。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）
》的实施和教师专业发展的需要，我市的幼儿教师培训工作也在轰轰烈烈地开展起来，并且收到了一定的效果。本人从幼儿园管理者的角度对前段时期的幼儿教师培训工作进行反思以后，发现还存在着这样一些问题。
有关部门在确定培训内容时随意性很大，照搬职前培训的内容。回顾前 3 年的七项技能培训，除了现代化教育技能以外，与 90 年代的教学技能比赛内容没有什么区别。这样的培训与贯彻和执行《纲要》教师应具备的基本技能——引导幼儿主动学习、教育渗透于一日生活、因人施教、家园共育的要求差距很大，教师从中并没有得到什么提高。
无论是理论培训还是教学技能培训，仍旧以口头讲授和观摩看课为主，向教师灌输知识，对教师掌握教育教学策略作用甚微。教师由于缺少主动参与和体验，对学习没有积极性和热情。
在培训教材目标、培训内容、培训方法、培训评价等方面对不同层次、不同年龄、不同水平的教师“一视同仁”没有区别。有关部门在确定培训内容时，不了解城乡教师之间的差异，不明确教师到底需要什么样的培训。最后以书面考试和少数人的比赛定成绩，看似轰轰烈烈，其实收效不大。
培训者水平的高低，决定培训的质量，因此培训者更需要有比教师更高层次的培训机会。在前段时间幼儿园教师的培训工作中，强调了以园为本的观念，但这个“以园为本”却成了由幼儿园自己培训自己的代名词。除了开一、两次会议和例行的检查和有少数的人员得以外出学习的机会以外，更多的培训者是在埋头苦干。尽管各园的管理者都想尽了办法，如采用走出去、请进来，互帮互学，城乡结对等形式也收到了一定的效果。但由于缺乏培训理念和培训策略上的指导，这样的培训层次并不高。更何况是否所有的城乡幼儿园都能担负得起自己培训自己的重任呢？ 以上所述的一切，似乎是对前段时间幼儿园教师培训工作加以否定，就好比在一首美妙的乐曲中冒出的不和谐音符。但我的本意却是想让教师培训这首乐曲更加完美，更加动听；反思现状并不是我的目的，而怎样在反思中重建才是一个有责任的教师应该做的事情。下面就是我对幼儿园教师培训工作的思考和提出的一些建议。
我们的培训目的是什么？以前更多强调的提高教师的素质和能力以解决教育教学中的实际问题，为学校的发展服务。这没有错，但仔细分析，你会发现少了些什么？我认为这里缺乏一种以教师为本的思想。
我们学前教育改革已从前几年的关注课程逐步转到近年来的关注教师，幼儿园教师的专业成长问题越来越受到重视。新的世纪，新的价值观，决定着新的角色意识，教师不再是蜡烛，照
3 亮别人却燃烧自己；教师也不再是渡船，送起了一批又一批人才，自己却老在原地逗留。教师应该是农夫，耕耘就是为了收获；教师应该是科学家，研究就是为了出成果。教师的教育教学实践，是为社会培养下一代，更是为自己积累财富，不断地积累，不断地提升自身的价值和品味，从合格教师逐步成长为优秀教师、名教师、专家型教师。怎样满足教师自我提高，自我发展的内在需求？怎样为教师的专业发展提供帮助？应当成为幼儿园管理者经常思考的问题，在教师培训这个问题上也不例外。因此我们要更新培训的理念，认识到培训工作不单单是让教师教好学生，为学校的发展服务，同时还要为教师服务，为他们的个人专业发展“培土施肥” ，让教师与学生双向成才。
随着各级各类学校对教师培训的日益重视，人们一直在寻找着一种理想的培训方式。校本培训给教师培训工作带来了一种新的思想，它是“以学校为本，以学校为基础，以学校为基本单位的组织教师学习的一种培训方式。
”在诸多关于校本培训的界定中，我比较认同周建平的观点，他认为“所谓‘校本培训’是指在教育专家指导下，由学校发起、组织，规划的，以提高教师教育教学和教育科研能力，促进学校发展为目标，通过教育教学和教育科研活动方式来培训学校教师一种校内在职培训。
”这对幼儿园来说也是一种比较理想的培训方式，我们称之为园本培训。最近教育界提出了把培训与教师的教学实践、研究融为一体的“校本研训”模式，其实也是一种有效的培训形式。
在中国学前教育研究会的年会上，不少专家教授都认为“园本培训的师资培训模式有利于幼儿园教师的专业成长，幼儿园应创造更多的机会，让不同班级，不同学段的教师交流和沟通，创设合作项目，增强幼儿园教师之间合作的机会，使教师文化能朝着合作文化的方向发展，这也是幼儿园教师在职培训的发展方向。
” （ 《幼儿园教师研究：从职前到职后》
《幼儿教育》杂志
2005、5）由此看来园本培训不但是一种比较理想的教师培训模式，还具有构建教师文化的功能，是值得我们去尝试和实践的。
高素质的师资，是培训质量的保证，园本培训虽然是以园为基本单位的培训，但并不是所有的培训内容都能为幼儿园现有师资能承担的，因此要组建好一支多层次的师资队伍。校外的专家教授可以请来做学术讲座，园长和部份骨干教师可以做辅导报告，一般教师可以现身说法讲心得体会，各有用处，各有侧重，这就能较好地解决园本培训的师资问题，而且在一定程度上更接近于教师的工作实际，
好的园本培训内容应当做到因人施教，分层满足，不要强求一律。根据我们的调查，市区教师教学基本技能较强，他们更希望有教育理论，教科研，现代化教学技术方面的培训；农村教师则大都希望以基本教学技能为主。其它如课程教学研究、案例研究和贯彻执行新《纲要》幼儿教师所应具备的四项基本技能也应当作为我们的培训内容。
因此各园要在深入调查研究的基础上，制定培训计划，并适时调整，力求对教师的教育教学实践起到立竿见影的指导作用。
4
历史告诉我们：
“我们以什么样的方式培训教师，教师将用什么样的方式教育幼儿。改变我们对教师的培训方式，教师才会改变他们对幼儿的教育方式。
” （刘占兰、周俊鸣等）因此培训的方式也至关重要，这里最重要的一点就是要引导教师主动学习和自我提高。
通常的培训方式有（1）请教育专家,优秀教师来校讲学； （2）教研组的教师进行交流，互相切磋教育经验，共同研讨教学计划，达到共同提高，共同进步的目的； （3）发挥本园优秀教师和有教育、教学经验的老教师的传帮带作用，帮助中青年教师尽快成长。
（4）组织教师听研究课、示范课、观摩课等来学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来 提高教学效果。
（5）组织专门的研讨会、交流会等形式。
新的研究成果表明，为使教师通过培训获得新的、内化的、观念与行为融为一体的教育策略与技能，关键在于如何引导教师的主动学习与自我提高。专家们提出要开展经历、体验式的培训，如参与式培训，让教师经过“头脑风暴”列举观点，通过培训者的有效引导，使教师获得新的认识或重要策略。还有案例对比式培训，针对教育实践问题的发现、分析和研讨，引导教师反思、相互质疑，修正和完善教育策略，拓展经验，提升认识等等。
如在去年“南湖之春”研讨活动中，特级教师朱静怡与我们加兴幼儿园老师就对一个活动的评价问题进行的一次对话中，大家互陈观点，反思质疑，共寻对策。其实这对现场的教师来说也是一次很好的培训，双方观点碰撞出的火花可以引发教师们对教育问题的思考，提升了教师对现代幼儿教育的认识和思维水平。
其它还有如城乡结对、以赛促练、读书沙龙、网络交流等等形式的研训方式也受到了教师的欢迎。
新的理念要靠新的策略来实施，教师培训工作也不例外。我认为以下策略可以应用于幼儿园的教师培训工作。
1教师都有一种自我发展的内在需要，我们要善于激发教师的这种需要，使教师深切感受培训
对其终身学习和发展、职业生涯和当前教育实践的有力支持和帮助。如我们可以采用列双向菜单的方法——幼儿园列出培训的项目菜单请教师选择他们需要的培训内容和方式；教师也列出个人最希望的培训内容和方式，然后双方合作决定一段时期的培训计划。再如充分利用幼儿园现有资源，树立“人人都是受训者，人人都是培训者”的观念，发挥每位教师的长处，开展互帮互学。经常开展一些竞赛，让教师有一种成功感。这种以教师为主体的培训策略，能有效地满足教师的个体需要和成就感，促进了教师的主动建构。
2要改变教师培训与教研、科研互不关联两张皮的现状。建立园本研训制度，将培训、教学、
科研都纳入其范围统一管理。如我园在研训计划中提出开展“五个一”工程，明确每个教师每个月负责对一个教学主题进行重点分析和反思，提出问题交教研组讨论，每学期向幼儿园提供一篇
5 教学案例，每学期上一节园级研究课，每年至少写一篇有质量的教育教学论文，每人与一位幼儿结对开展个案研究。再如今年我园改变人人搞课题但质量不高的情况，集中力量对今年开始实施的新课程进行研究。我们建立在园级总课题《建构式课程园本化研究》统领下，以教研组为单位开展子课题研究的科研模式。各教研组分别承担《建构式课程》中集体教学、环境创设、活动区域、日常活动、家园共育五大板块的不同研究，通过教研组每周一次研讨、幼儿园组织每月一次的课程月度分析会等课题管理形式，扎扎实实地在教学实践的研究中提升教师的教学能力和科研能力。
3 要明确教师的培训要以校本培训为主而非惟一。多渠道、多类型的教师培训在不同时空应有其各自的价值，而且应当综合运用、优势互补。因此幼儿园要加强与教师进修学校和教育科研部门的联系，主动获取他们的指导和服务。如请他们提供教改信息，理论学习资料；通过他们牵头组织各园之间的交流，实现资源共享；利用他们的优势为幼儿园推荐和联系高层次的专家学者进行大规模的讲座；开列名师辅导菜单；对各园的培训者开展培训，组建培训师资队伍等等。
教师培训已成为当前研究的热点问题，让我们在不断的研究和实践中逐步完善这项工作，使之成为促进教师专业化成长的助推器。
主要参考资料：
1、 刘占兰·新的理念和方式培训培训教师[j] 江苏教育出版社 2、 李缤琦·教师专业发展之思与为[j] 《学前教育研究》2005 年第 10 期
3、 施
莉·我园教师校本培训研究综述[j]
《成人高等教育》 2002、5
2005、10
中职会计课堂教学中素养目标的培养与研究刘雅云（常德财经中等专业学校 湖南 常德 415000）摘要：部分中职学校对于职业素养目标的培养没有引起足够的重视，培养出来的学生所呈现的职业素养目标与企业的实际需求存在很大的差距。为满足社会、学校以及学生自身发展的需要，针对本校职业素养教育存在的一些问题，提出了重构和创新原有课程标准、挖掘专业课程中的职业素养、采用新的教学模式将提炼好的职业素养渗透在整个教学环节中、重视社会实践，提高学生的综合素养等途径培养职业素养的应对策略。关键词：中职会计；课堂教学；素养目标；培养 随着国家“一带一路”，中国制造 2025，大数据和“互联网 ＋”等战略计划的实施，当前经济进入新常态和产业转型升级，会计行业大力提倡与培育“工匠精神”，对会计专业人才的素养目标培养提出了更高的要求。现阶段大部分中职学校素养目标的培养仅仅停留在老师的备课本中，真正在课堂中将素养目标落实到位的寥寥无几，对此引起足够的重视，将素养目标的培养融合到日常教学中并落实到位。1 素养目标培养的现实意义会计人与数字为伍，数字精确和完美是会计的灵魂，而账簿、报表、报告等就是他们的产品，他们的工匠精神就是严谨细致，精益求精，分毫不差，时代呼唤高素养的会计人才。因此加强会计专业人才素养目标培养是时代发展的需要，也是会计专业本身发展的需求。中职学校近几年的生源数量和生源质量以及学生对口就业率都在下滑，据不完全统计有 50％的学生毕业后没有从事会计岗位方面的工作，甚至有学生取得了会计从业资格证，还是没有信心走向会计工作岗位，其中部分原因就是学生的素养目标有待进一步提升，学校应把学生的综合素养培养放到至关重要的地位，让素养的提高带动学习氛围的提高，带动学生自主学习能力的提高。因此加强素养目标培养是学校自身发展的需求。企业调研报告总结出，虽然会计人员需要扎实的理论知识，但是用人单位更重视学生的以下品质（湖南天翼会计师事务所所长吴刚如实说）：①吃苦耐劳精神；②慎独意识；③谨慎的相互牵制能力；④依法为领导当好参谋的管理意识。现阶段学生不断的增强自己的沟通交流能力、团结协作的能力以及创新思维能力显得尤为重要。因此加强素养目标培养是学生本身发展的需求。2 中职会计专业素养目标培养的内涵中职会计人才培养规格中对于思想品德、科学文化、职业能力、身心素质四个维度的都有相应的规定和要求，职业素养应包含以下四个方面的内容：表 1 职业素养的主要内容项目 具体内容八项职业道德爱岗敬业诚实守信廉洁自律客观公正坚持准则提高技能参与管理强化服务五项工匠精神严谨认真耐心细致吃苦耐劳 一丝不苟 精益求精六项基本意识质量意识风险意识保密意识安全意识自律意识 管理意识四个基本思维高效的信息收集和输出能力系统的信息分析和运用能力经济信息系统思维和互联网思维职业创新和发展敏感思维 3 素养目标培养的策略3.1 重构和创新原有课程标准。互联网技术的发展让我们可以我们采用线上、线下多种教学模式，线上可开放公共基础课程的课程：心理健康教育、公共艺术、创新创业教育、职业素质教育、中华优秀传统文化、国家安全、社会责任、绿色环保、管理知识、团队建设等。线上学习不受时间和空间的限制，满足我们对素质教育的需求，线上学习要有一定的监督机制和考评机制来让这种课程不流于形式且达到真正的教学效果。在培养学生的人文素养方面，可以聘请知名专家对湖湘文化的发展以及世界经济发展的格局和中国经济发展的现状等相关课题的进行讲座。通过采用多种教学模式，充分调动学生学习的热情，在潜移默化中提升学生的职业素养。3.2 挖掘每门专业课程中的职业素养。会计专业课程主要有《会计基础》、《企业财务会计》、《电算会计》、《纳税实务》、《会计基本技能》、《成本会计》、《福斯特实训》、《网中网实训》等，若能将这些课程中包含的职业素养挖掘出来，在课堂教学中加以落实，假以时日，学生职业素养应该会得到一个质的飞跃。我们知道每门课程都有一个核心的职业素养，但是这个核心素养通常是抽象的，所以我们要充分挖掘课程中所蕴含的职业素养，如资产章节部分，在学习应收账款时，可将诚实守信的职业素养渗透其中，通过对某个企业应收账款产生原因的分析，可培养学生理论联系实际的能力，应收账多少对企业利润的影响，可培养学生的风险意识、成本意识和管理意识等等。在编制凭证的过程中对学生的一丝不苟、耐心细致、精益求精的工匠精神进行培养。在《纳税实务》的学习中，不仅要教会学生会算税，报税，还要教会学生进行思考，研究国家的税法政策对不同企业的影响。《福斯特实训》、《网中网实训》两门实训课的学习过程中培养学生的职业岗位意识，在岗位中发展自己的创新思维能力。3.3 重视社会实践，提高学生的综合素养。在社会实践的过程中，要注重对学生职业素养的培养，实践的过程是对学生理论知识的一个很好的检验，能让学生在参与实践的过程中悟出很多的道理，通过社会实践有助于提高学生的综合素养能力。在进行素养目标培养的同时，老师切忌不要走极端，要处理好与知识目标与能力目标之间的关系，它们是相辅相成的，知识获取能力越强的孩子就会越自信，知识也会转换成一种能力，进而升化为一种素养，最终让学校培养出越来越多的全面发展的对社会有用的人才。参考文献：［1］何真.探究...
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